通识教育，是高等院校为弥补当下本科教学建设缺憾而施行的重要举措。但从沪上一些院校近年来的实践看，关于通识教育的目标定位及课程体系建设等，尚有诸多值得商榷、提升之处。这里，笔者就人文学科的通识教育课程设置谈一些个人看法。

　　通识教育是知识的宏观融通，而不是通俗和普及

　　谈及通识教育，目前有不少教师认为，所谓“通识”就是普通、通俗的知识。甚至有一些教师认为，大学的通识课就是提供给非文史哲专业的大学生的，以拓宽他们的知识面，如果让本专业的学生去选，必然是在浪费时间。

　　这真是一个莫大的误解。通识教育肯定不是学术的通俗化，但也不是现代学科分类学意义上的独立的专业课。而是从打破学科壁垒、超越专业范围构建起的具有宏观高度的学术课程，它看似也是以某特定专业为依托的一门课。比如，像归属于哲学的复旦大学丁耘教授开设的　《理想国》　导读课，归属于文学的华东师范大学毛尖教授等开设的“爱情文学”研究课，这些课程其实是为各专业的学生提供了交融互通的知识一体化平台。在这样平台上，各学科的专业思想和理论精华，得以充分交流，并最终落实于现代新人的健全人格和健康心智的培养上。也就是说，通识教育必然是与“全人”的培养紧密相关的。

　　高水平的师资是保证课程质量的前提

　　通识课内容的基本构成是以经典导读为主还是学科导论为主，这是目前引起较多争议的一个问题。

　　据复旦大学开设通识课的经验看，经典导读课容易获得学生较高评价，而学科导论课获得的好评就不多。一种观点认为，现在教师们都忙于搞科研，对本科教学的投入本来就有限，上课时有“放水”现象。所以，如果是上经典导读类的通识教育课，即便教师备课不充分，上课“放水”，至少还有经典原作依托着，学生在教师带动下读了原作，仍有收获。而如果是学科导论课，教师上课“放水”，那学生听课真是在浪费时间了。

　　在笔者看来，评价一堂课能不能让学生真正获益，与课程内容的构成究竟是经典导读还是学科导论没有必然关联。真正的关键是取决于教师本身，取决于教师有没有水平，愿不愿意为备课花费大量时间。因为即使是经典导读课，上起来也未必容易。

　　笔者所在的上海师范大学人文学院，有一位研究鲁迅的专家，他开设的鲁迅作品研究课是学院最受欢迎的课之一。有人甚至说，没有读过这位老师的鲁迅作品研究课，等于没有读过中文系，也等于白读了鲁迅。同样，如果教师水平足够高，又肯为上课投入大量精力，学科导论一类的课程，一样可以上得精彩、吸引人。比如我们现在看到的丹纳的　《艺术哲学》、涂尔干的　《法国教育思想的演进》、弗洛伊德的　《精神分析引论》，这些都是学科导论性质的讲课记录，其视野的开阔，内容的新锐，多少年过去了，还是深深吸引着我们。总之，如果教师水平高、上课热情大，听课的学生即使开始未必对课程内容感兴趣，慢慢也会被吸引，而如果教师水平低、对教学本科缺乏热情，本来对课程感兴趣的学生，其上课的口味常常因此而被败坏。这样的道理，也许已经成为教学界的一种共识。

　　借助联合课程，高校应孵化一批骨干师资

　　既然教师是决定通识课程成败的关键因素，那么是不是就应该因人设课呢?　在课程体系设置时，是否应只设置一些有高水平老师能承担的课程呢?虽然这一点听上去可以操作，但其实是远远不够的。一方面，我们固然应该根据已有的高水平师资力量来设置与其对接的课程;另一方面，学科知识的系统性、以及跨学科的宏观性的要求，使得我们会面临一些绕不开的、必须开设的通识课程。

　　目前，在高水平师资队伍短缺的情况下，可以通过开设校际联合课程，来弥补这方面的不足。当然，以往的联合课程，比如复旦大学开设的“国学经典导读”、华东师范大学和上海大学开设的“世界名著导读”、上海科技大学开设的“中华文明通论”等等，都是请各方向学有专攻的教师七八位，各讲自己最擅长的一部作品或者一个方面。有人认为，采取这样的教学模式，因各人风格不一，关注点也有很大差异，会给人碎片化的感觉。但笔者认为，各教师毕竟是各领域的专家，能够把学生在整体上带到学术的最前沿。不过，联合课程开一、二轮还容易，如果要每轮课程长期都这么坚持下来，那么多教师互相配合，其实是不容易的、甚至是不现实的。

　　因此，开设联合课程，特别是师资队伍需要跨校际组合的联合课程，也许只是权宜之计。高校在推出联合课程的同时，应该选出一些本校教师队伍中的中青年骨干，组成较为稳定的教学团队，作为联合课程的后备力量，让这批教师通过听课进修的方式，提升自身的教学水平。通过几轮课程听讲及自身的钻研，最终能涌现一批高水平的骨干教师，这样，通识课程的开设，不但使学生获得较大收益，也能使教师在这一平台上，获得长足进步。

　　通识教育的宏观整合还有很大的拓展空间

　　沪上几所高校目前开设的联合课程，虽然教师人数有多至七、八人，研究的侧重点也有差异，但他们几乎都是来自同一学科或者同一门类。所以，虽然通识教育是一个整合多学科知识的宏观平台，但课程内容结构的张力设置，还是有发展的余地。

　　举例来说，华东师大的毛尖老师等团队组合开设了“爱情文学”课程，他们本来是以“爱情”为引子，既讨论20世纪中国文学，又把现在危机重重的爱情问题带入课堂。但学生在选修该课时，也会向老师询问自身亲历的爱情危机问题，希望教师来出谋划策。这样，一门理论探讨课，也可能变成一种更为实用的心理咨询课。开始他们有些郁闷，不过很快做出了调整，用毛尖的话来说，要“让通识课程成为一种既具有专业含量又有身心建设作用的设置。期中作业，我们就嫁接了教室内外，让学生读经典作品写自己故事，藉此，他们或许可以通过写作既理解作品也理解自己。”在这里，通识教育的理论和实用、他人和自我，构成了颇具有张力的课程内容。但他们合作开课的几位教师，毕竟还是以文艺学出身为主，如果把文学、艺术学、社会学、心理学、哲学、政治学的教师都联合起来，开设一门“爱情”主题的课程，或者名著导读的课程，这样的格局是否也值得尝试呢?

　　就目前来说，通识教育面临的另一个有待提升的教学问题是：马恩思想作为思政课的重要组成部分，与现行的通识课程并没有很好的对接。作为一种先进的世界观和方法论，它恰恰是最适合成为构建多种学科融合的一个思想背景和理论前提。马恩思想的本质是与通识教育的大视野、大目标是深深契合的。马恩思想与通识教育的精神实质，也是一脉相通的。马恩思想只有在把其它学科内化为自身思想展开的内容时，学科知识才有可能获得一种结构意义的突破，也才可能上升到与其它学科融通的境界。反过来说，马恩思想也只有融汇到其它学科中，才能检验其思想的敏锐性，才能使其获得新的生命力。从这一意义上说，学习马恩思想，应该成为开展通识教育教师的自觉意识。

　　此外，即使就我们已经开设的一些与马恩思想相关的思政类公共课来说，也有较大的改进余地。这不单单是指这类课程要有意识与其它学科结合起来，也不单单是指要强化理论教育的实践环节，更重要的是，要增补较为缺少的经典导读类课程，比如马克思的　《资本论》、《路易波拿巴的雾月十八日》，恩格斯的　《家庭、私有制和国家的起源》、《英国工人阶级状况》　等。这方面，近年翻译进来的法国哲学家阿尔都塞的　《读　〈资本论>》，美国人文地理学家大卫的对　《资本论》第一卷的解读，其不同于经济学家的解读思路，是可以为我们开设通识教育课作参考的。